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本文由《電化教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布 作者：王陸、李瑤 摘要 無(wú)論是教學(xué)實(shí)踐者還是教學(xué)研究者，都需要重視課堂中的教學(xué)現(xiàn)象，并基于教學(xué)現(xiàn)象而深入地理解教學(xué)的本質(zhì)。本研究利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，運(yùn)用視頻案例分析法、內(nèi)容分析法、統(tǒng)計(jì)分析法和歸納推斷法等研究方法，從教學(xué)現(xiàn)象的觀察與描述中研究課堂教學(xué)的規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)：不同性別、不同科目和不同學(xué)段的教師，在課堂教學(xué)中具有共性的教學(xué)現(xiàn)象，即都明顯缺乏提出批判性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題、支持學(xué)生就研究問(wèn)題進(jìn)行討論后匯報(bào)，以及學(xué)生缺乏創(chuàng)造性回答等現(xiàn)象，這無(wú)疑是未來(lái)教學(xué)改進(jìn)的切入點(diǎn)；本研究也發(fā)現(xiàn)，無(wú)論教師的性別，還是教師所任教的學(xué)科及學(xué)段都會(huì)呈現(xiàn)較多的差異性教學(xué)現(xiàn)象，如男女教師的教學(xué)差異、文科和理科教師的教學(xué)差異，以及小學(xué)、初中和高中教師的教學(xué)差異等，利用這些差異性現(xiàn)象改進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是未來(lái)教師教育中的重要研究課題。本研究所發(fā)現(xiàn)的共性與差異性的教學(xué)現(xiàn)象，為我們進(jìn)一步改進(jìn)課堂教學(xué)和獲取教學(xué)規(guī)律奠定了重要的基礎(chǔ)。 關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)； 課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)； 教學(xué)行為； 教學(xué)現(xiàn)象 一、問(wèn)題的提出 課堂作為教與學(xué)的重要環(huán)境，作為教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，作為教學(xué)活動(dòng)的基本細(xì)胞，作為教學(xué)研究的主要田野，其中的教學(xué)現(xiàn)象是我們理解與研究課堂教學(xué)活動(dòng)規(guī)律與本質(zhì)的重要切入點(diǎn)。教學(xué)現(xiàn)象是指在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的有關(guān)教學(xué)的比較表面的、零散的和多變的外部聯(lián)系，包括可以觀察得到的、看得見(jiàn)的和摸得著的各個(gè)方面，是人們認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)規(guī)律時(shí)必須研究的對(duì)象[1]。盡管教學(xué)現(xiàn)象是教育工作者最常見(jiàn)的現(xiàn)象，但是我們對(duì)于它的了解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說(shuō)是深入的[2]。 教學(xué)現(xiàn)象不僅是一個(gè)具有高度實(shí)踐性的問(wèn)題，也是一個(gè)具有高度復(fù)雜性的問(wèn)題。因?yàn)榻虒W(xué)現(xiàn)象是以復(fù)雜多變的、因情境變化而變化的教學(xué)行為為基礎(chǔ)的，從而具有多元性、同時(shí)性、即時(shí)性、不確定性和歷時(shí)性等顯著特點(diǎn)，因此也給教學(xué)現(xiàn)象的研究帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。這也是造成我國(guó)目前針對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的研究還處于一種思辨式的理論性研究階段的原因之一。 深入研究教學(xué)現(xiàn)象不僅對(duì)建構(gòu)教學(xué)規(guī)律具有重要的理論意義，而且對(duì)提高課堂教學(xué)質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展也具有重要的實(shí)踐意義。直觀教學(xué)現(xiàn)象本身，不僅可以幫助教師真實(shí)地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)并優(yōu)化課堂教學(xué)，而且能夠揭示教學(xué)的本質(zhì)[3]。然而也有研究者指出，無(wú)論是進(jìn)入課堂的研究者，還是身處課堂的廣大中小學(xué)教師，常常對(duì)教學(xué)現(xiàn)象缺乏明顯的研究意識(shí)，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的觀察式研究也不夠重視；即使有了研究的意識(shí)，面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)現(xiàn)象，也不知如何去研究；從而導(dǎo)致了當(dāng)前的教學(xué)規(guī)律更多的是研究者通過(guò)主觀臆想或演繹推論得出的，較少是從復(fù)雜、多變的教學(xué)現(xiàn)象的觀察中研究得出的[4]。王策三先生針對(duì)上述問(wèn)題曾經(jīng)指出：研究者應(yīng)該從鮮活的課堂教學(xué)實(shí)踐中研究教學(xué)現(xiàn)象與探尋教學(xué)規(guī)律，研究教學(xué)現(xiàn)象及教學(xué)規(guī)律的重點(diǎn)要放在對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)現(xiàn)象的研究上，并且必須對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)分析[5]。 研究教學(xué)現(xiàn)象既需要擁有能夠?qū)ζ涠嘧冃赃M(jìn)行客觀描述的研究手段，同時(shí)也需要能夠在零散的、具體的教學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，尋找出具有普遍意義的特殊的研究方法。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)作為大數(shù)據(jù)的一種類型，由于其大容量、多樣性和多維價(jià)值等特征而具備了能夠?qū)虒W(xué)現(xiàn)象的特點(diǎn)與類型進(jìn)行較為客觀而全面描述的功能；同時(shí)，大數(shù)據(jù)也改變著人類發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的基本方式，從而可以支持研究者發(fā)現(xiàn)某些傳統(tǒng)教育科學(xué)方法難以得到的規(guī)律和結(jié)論[6]?；诖髷?shù)據(jù)的研究具備了探尋數(shù)據(jù)背后的意義和協(xié)助研究者尋找具有普遍意義的能力[7]。 本文針對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的研究現(xiàn)狀與難題，利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，從教學(xué)現(xiàn)象的觀察與描述中研究課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)基于教學(xué)現(xiàn)象的教學(xué)規(guī)律，努力擺脫涂爾干所批判的“主觀臆想式的研究”，以課堂為研究田野，以分析教師課堂教學(xué)行為為研究視角，以促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思與改進(jìn)，并形成實(shí)踐性見(jiàn)識(shí)（Practical Wisdom）為研究目的，以筆者主持的教師在線實(shí)踐社區(qū)（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱靠譜COP）為研究環(huán)境，試圖揭示當(dāng)前中小學(xué)課堂中的教學(xué)現(xiàn)象，尋求中小學(xué)課堂教學(xué)的一些規(guī)律，為改進(jìn)與優(yōu)化課堂教學(xué)，開(kāi)展面向教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性研究奠定重要的基礎(chǔ)。 二、文獻(xiàn)綜述 1、教學(xué)現(xiàn)象與課堂教學(xué)行為的內(nèi)涵 教學(xué)現(xiàn)象是一種活動(dòng)方式，是教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生、教師與教材、學(xué)生與教材、教師與教學(xué)方法、學(xué)生與學(xué)習(xí)方式、教師與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生與教學(xué)評(píng)價(jià)、教師與環(huán)境、學(xué)生與學(xué)習(xí)條件等因素錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的存在方式及活動(dòng)方式。概括地來(lái)講，教學(xué)現(xiàn)象就是教學(xué)活動(dòng)中人與人、人與物、人與環(huán)境、人與信息等之間的關(guān)系[1]。 教學(xué)行為是教師素質(zhì)、教學(xué)理念、教學(xué)能力的外在表現(xiàn)，是教師專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的具體應(yīng)用[8]，也是構(gòu)成教學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)要素。課堂教學(xué)行為既包括教師、學(xué)生個(gè)體在課堂教學(xué)中的個(gè)性行為及其差異，又包括教師集體、學(xué)生集體的共性行為[1]。教師的課堂教學(xué)行為與教師的實(shí)踐性知識(shí)之間具有相互影響的雙向作用。教師的課堂教學(xué)行為是由教師的實(shí)踐性知識(shí)決定的，反過(guò)來(lái)，教師的課堂教學(xué)行為也對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)具有強(qiáng)化與重構(gòu)的作用。教師教學(xué)行為的有效性通常取決于教師的實(shí)踐性知識(shí)、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力[9]。教師只有通過(guò)在真實(shí)課堂中的積極實(shí)踐，在行動(dòng)中不斷地隨著情境的變化改善自己的教學(xué)行為，才能在不斷地提升課堂教學(xué)的有效性的前提下，培育與發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)。 教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)行為共同存在于課堂教學(xué)實(shí)踐之中，真正把教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)行為聯(lián)結(jié)起來(lái)的是教師的課堂教學(xué)體驗(yàn)。不同的課堂教學(xué)行為導(dǎo)致了不同的教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)現(xiàn)象因課堂教學(xué)行為的差異性而具有豐富性和多樣性。課堂教學(xué)行為的個(gè)體差異及風(fēng)格作為教學(xué)現(xiàn)象，反映的是教學(xué)活動(dòng)的人文性和特殊性，需要通過(guò)多維觀察來(lái)解釋其發(fā)生、存在、演進(jìn)的原因及特點(diǎn)。教師集體性與學(xué)生集體性的教學(xué)現(xiàn)象表明的是教學(xué)活動(dòng)中較為普遍的現(xiàn)象，與教學(xué)規(guī)律的關(guān)系最為密切, 是教學(xué)現(xiàn)象研究的重點(diǎn)[1]。 2、課堂教學(xué)行為分析與研究 克瑞茲（Kratz）可能是最早對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析研究的研究者[10]。 自20世紀(jì)六七十年代起，教學(xué)行為研究開(kāi)始成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，近幾年逐漸成為教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)[8]。當(dāng)前，教學(xué)行為研究已經(jīng)成為課堂教學(xué)研究的有效方式之一，并且得到普遍的重視和應(yīng)用。無(wú)論是專業(yè)研究者，還是中小學(xué)一線教師，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)行為的觀察、記錄和分析，都可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，從而反思教師教學(xué)的不
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